MENSCHENBILD UND BILDUNG

Klaus Mertes SJ fordert aus seiner Erfahrung als Schulleiter, dass Bildungspolitik den Vorrang der direkten Begegnung zwischen Lehrenden und Lernenden anerkennen und Bildungsinstitutionen Autonomie in einem geregelten Rahmen gewähren muss.

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Klaus Mertes, SJ

Menschenbild und Bildung

– Erfahrungen eines Schulleiters –

Zu den schwierigen Erfahrungen der letzten Jahre mit Bildungsreformen in Deutschland – insbe­sondere nach dem „PISA-Schock“ 2000 – gehört der Eindruck, dass sich die Diskurse auf der Ma­kro-Ebene der Schulverwaltungen immer mehr ablösen von denen, die auf der Mi­kro-Ebene des Schulalltags stattfinden. Je tiefer der Graben wird, umso schneller kreisen die jeweiligen Dis­kurse um sich selbst, ohne mit den anderen in Beziehungen zu treten. Da die Makro-Ebene der politischen Bildungsverwal­tungen messbare Kriterien finden muss, um ihre Entscheidungen vor der Öffentlich­keit zu verantwor­ten, stützt sie sich auf die Aussagen derje­nigen Bildungsforscher, Stiftungen und Institute, die Statisti­ken vorlegen, Pläne in quantitativ messbaren Zahlen aus­drücken und deren Im­plementierung überprü­fen können. Andererseits geben dieselben Agenten auf der Makro-Ebene im­mer wieder zu, dass „Bil­dung im eigentli­chen Sinne nicht messbar“ ist und sich deswegen der Plan­barkeit entzieht; es gehe bei den plan- und messbaren Aspekten von Bildung also immer „nur“ um Teilaspekte, die das Ganze der Bildung natürlich nicht fassen. Dem kann der Praktiker vor Ort nur zustimmen, zumal er oder sie ja selbst auch weiß und konze­diert, dass die Dimension der Planung und Messung zum Schulalltag hin­zugehört. Aber was folgt daraus für die politische Relevanz von Erfahrun­gen eines Schulleiters vor Ort, sofern sie über die Dimension des Messbaren hinausgehen? Und dass sie dies tun, sollen die fol­genden Überlegungen zunächst einmal deutlich machen:

1. Bildung und Würde

Bildung ist ein Dienst an der Würde des Menschen, konkret: an der Würde der Kinder und Jugendl­ichen. Kant hat den Begriff der „Würde“ von der Selbstzwecklichkeit der menschlichen Person her de­finiert: „Handle so, dass du die Menschheit sowohl in deiner Person als auch in der Person eines jeden anderen niemals bloß als Mittel, sondern immer auch als Zweck ach­test.“ An anderer Stelle sagt Kant lapidar: „Die Menschheit ist eine Würde.“1

Wenn es sich so verhält, dann ist Bildung vorgängig zu gesellschaftlichen Zwecken, denen sie auch dienen können soll, zunächst einmal Selbstzweck. Dann bedeutet aber Bildung auch, jungen Men­schen im Prozess der Bildung ihre Würde erfahrbar zu machen – oft genug auch gegen ihre eigenen Tendenzen zur Selbstentwürdigung unter die Diktate von Gruppen- und Anpassungs­druck, von Kon­kurrenz um den schönsten Körper, um die größte Beliebtheit oder den dicksten Geldbeutel.

Ich mache in der Schule die Erfahrung, dass der Begriff der „Würde“ bei den Schülern zwar zu­nächst positiv besetzt ist, dass er sich aber als hohlerweist, wenn es um die Konkretisierung geht. Es stellt sich dann schnell heraus, dass die meisten Schüler und Schülerinnen eher „ethi­sche Egoisten“ sind, ohne es zu merken. Damit meine ich nicht, dass sie Egoisten im morali­schen Sin­ne des Wor­tes sind, sondern dass sie intuitiv eine bestimmte Begründungsstrategie für ethische Normen favorisie­ren, die man den „ethischen Egoismus“ nennt. Das sagt aller­dings auch etwas über die Gesellschaft aus, aus der sie kommen.

Der Vater des neuzeitlichen ethischen Egoismus ist Thomas Hobbes. Kurz zusammengefasst meint er, dass ethische Normen vom wohlverstandenen Eigeninteresse her zu begründen sind. Wenn alle ihre ei­genen Interessen mit Sinn und Verstand folgen, dann ist am Ende allen am bes­ten gedient. Hobbes führt sogar die goldene Regel („Was ihr von anderen erwartest, das tut auch ihnen“ – Mt 7,12) der Bergpredigt auf dieses Prinzip zurück.

„Würde“ im Sinne Kants oder auch im Sinne der Goldenen Regel ist aber im Kern eine Opti­on für die Existenz eines gleichrangingen „inneren Wertes“ (Kant) auch beim anderen. „Ich“ bin nicht „besonde­res“, sondern ich bin – in dem, was ich von anderen beanspruchen darf – mit ihnen gleich. „Ich“ kann nur beanspruchen, anständig behandelt zu werden, wenn ich al­len anderen auch zugeste­he, dass sie mir gegenüber denselben Anspruch haben. Es geht also nicht um Nut­zenberechnung „für mich“. Die Gol­dene Regel ist eine Empathie-Regel, keine Regel der optima­len Berechnung des Eigeninteresses, wel­ches dann wie von unsichtbarer Hand auch den optima­len Effekt für alle ande­ren bewirkt, wenn diese nur ihrerseits ihr Eigen­interesse optimal berech­nen. Es ist bereits ein Dienst an der „Würde“ der Schü­ler, wenn ihnen die Bedeutung dieses Un­terschiedes eröffnet wird. Das ist nicht nur eine Frage des Ethikun­terrichtes, sondern betrifft brei­te Teile des unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Curricu­lums einschließlich des Umgangs mit den erzieherischen Fragen. Hier tut sich ein weites Feld auf.

2. Bildung und Ausbildung

Zweitens ist mit dem Hinweis auf die Würde der menschlichen Person eine Differenz mar­kiert, die im Deutschen schön zum Ausdruck kommt in der Unterscheidung von Bildung und Ausbil­dung: Man kann Menschen ausbilden, aber nicht bilden. Peter Bieri: „Sich zu bilden ist tatsäch­lich etwas ganz an­deres als ausgebildet zu werden. Eine Ausbildung durchlaufen wir mit dem Ziel, etwas zu können. Wenn wir uns dagegen bilden, arbeiten wir daran, etwas zu werden – wir streben danach, auf eine be­stimmte Art und Weise in der Welt zu sein.“2

Die Unterscheidung zwischen Bildung und Ausbildung ist keineswegs manichäisch zu verste­hen, so als stünden Bildungs- und Ausbildungsprozesse einander diametral entgegen. Das Ge­genteil ist der Fall: In jedem Bildungsprozess geht es auch um methodisches Üben mit dem Ziel, ein Können, eine Kompetenz zu erwerben. Jeder Bildungsvorgang hat einen Ausbil­dungsaspekt. Es geht mir vielmehr um das Kantische „bloß“ – Bildung „bloß“ als Mittel zum Zweck. Wenn Bil­dung „bloß“ Mittel für Zwecke ist, die außerhalb von Bildung liegen, dann verschwindet Bildung im Sinne der Selbstbildung. Man kann das auch umgekehrt formulie­ren: Wenn es stimmt, dass man Menschen nicht bilden, son­dern nur ausbilden kann, dann würde die Reduktion von Bildung auf Ausbildung bedeuten, dass der Mensch sich anmaßt, Menschen zu bilden. Das kann aber, theologisch gespro­chen, nur Gott.

In der kirchlichen und jesuitischen Pädagogik haben wir in den letzten Jahren versucht, diese pro­duktive Spannung zwischen Ausbildung und Bildung im „Nutzenparadox“ zum Ausdruck zu brin­gen. Das Wort „Schule“ kommt bekanntlich von griechisch „schole“, lateinisch „oti­um“, und be­deutet „Muße“. Muße ist ein Privileg derer, die nicht unter dem Diktat der Arbeit stehen. Schulbe­such ist also ein Aus­druck von Freiheit. In der biblischen Tradition war es der Sabbat, an dem das ganze Volk vom Diktat der Arbeit, vom Regiment des Nutzens frei sein sollte, auch die Fremden, die Sklaven, ja sogar das Nutzvieh. Der Sabbat ist sozusagen der Schultag schlechthin, der Tag der Muße. Die katholische Kir­che in Deutschland hat daraus in den letzten Jahren eine Bildungskon­zeption entwickelt, die auf dem „Sabbatparadox“ basiert. Die Pointe lautet: Der Sab­bat nutzt, weil er nicht nutzt – er ist nicht unnütz, sondern „über­nützlich“ (Thomas Mann) ist. Das gilt für Schule, sofern sie sich als Bildungsinstitution ver­steht.3

Beispiel: Vor einiger Zeit erhielt ich einen Brief eines ehemaligen Schülers. Der Schüler war, aus klei­nen Verhältnissen stammend, nach Abitur und Studium am Kolleg St. Blasien4 erfolg­reicher Unterneh­mer geworden, hatte dann auf Unternehmensberatung umgesattelt und war schließlich in den letzten Jahren bei der Ausbildung von Führungspersonal in der Wirtschaft tätig gewesen – mit großer Breiten­wirkung und Prominenz. Nun hatte ihn kurz vor Vollen­dung seines 65. Le­bensjahres die Diagnose Krebs erreicht. Auf seinem Krankenbett liegend erinnerte er sich an sei­ne alte Schule und dachte dar­über nach, was ihm in seiner Schulzeit für seine erfolgreiche Karrie­re am meisten ge­geben hätte. Dies teilte er mir in seinem langen Brief mit. Es war, wie er mir schrieb, vor allem das Schulorchester. Dort hatte er gelernt zuzu­hören, sich einzuordnen, zum richtigen Zeitpunkt hervor­zutreten, Geduld zu ha­ben, sorgfältig zu sein, Qualitätskriterien zu ent­wickeln, zu üben, zu improvi­sieren, öffentlich aufzu­treten, mit Lampenfieber umzugehen, andere mitzureißen, sich von anderen mitreißen zu lassen. Der Brief war eine Hymne an die erzieheri­sche Bedeutung des gemeinsamen Musizierens, eine Hymne an den Nutzen des Nutzlosen im Sinne des Selbstzwecklichen.

Das pädagogische Geheimnis des Nutzenparadoxes besteht darin, dass man es nicht einseitig auflös­en kann. Wer das Nutzlose nur deswegen anstrebt, weil es nutzt, verfehlt es. Man muss grund­sätzlich aus der Nutzen-Logik aussteigen. Dann wird der Nutzen hinzugegeben. Im Üb­rigen gilt das für nicht nur für Musik, sondern für jedes Fach, für das man sich zweckfrei be­geistern kann – und das gilt eigent­lich wiederum für jedes Fach. Es gilt auch für den guten Lehrer: Nur wer be­geistert ist, begeistert. Wer aber nur begeistert ist, um zu begeistern, be­geistert nicht. Die Schüler merken die Absicht, das Kalkül, und schalten ab. Und es gilt auch umgekehrt: Jedes Fach kann ent­wertet werden dadurch, dass es dem Nutzenkalkül unter­worfen wird. „Was bringt mir das?“, fragen die Schüler oft. Die Frage muss beant­wortet wer­den und ist dennoch eine Versuchung, wenn man sie total und definitiv beantworten will. Ich erinnere mich an eine Schülerin, deren El­tern sie schon in jungen Jahren zur Starcellistin ma­chen wollten. Als zwölfjährige spielte sie schon Dvorak und Saint-Sans. Sie war der ganze Stolz ihrer El­tern, die bei jedem Konzert und auch bei jeder Probe dabei waren und alles mit­filmten. Sie erhielt viel Anerkennung. Ihre Eltern sahen sie schon auf der Bahn des großen Er­folges. Auf mich machte das Ganze eher den Ein­druck von Kindesmisshand­lung. In späteren Jahren entzog sich die Schülerin der Karrierepla­nung ihrer Eltern und wechselte im Studium auf Medizin. Heute ist sie eine gute Amateurmusik­erin und eine erfolgreiche Ärztin. Sie hat sich selbst und letztlich auch ihre Musik gerettet, in dem sie beide dem Diktat des Nutzen­kalküls, in diesem Fall der Bildungsplanung der Eltern, ent­zogen hat.

3. Schule und Zwang

Schule ist ein Zwangssystem. Schüler sind nicht freiwillig in der Schule, sondern auf Grund der Schul­pflicht. Schüler sind – systemisch gesehen – auch dann nicht freiwillig in der Schu­le, wenn sie gerne in der Schule sind. Daraus folgt, dass in der Gestaltung von Schule immer auch eine Dimens­ionen Dis­ziplin, Struktur5 und Durchsetzungsmacht mitzudenken sind, gera­de auch dann, wenn es um die Bezie­hung von Lehrern und Schülern geht. Das kann sowohl untertrieben als auch übertrie­ben werden. Schule als Machtmissbrauchs-System erkennt man an totalitären An­sprüchen – an dem Anspruch, Menschen „kneten“ zu wollen oder sich „kne­ten“ zu lassen, wie es Rudi Palla in einem eindrucksvol­len Überblick über pädagogische Ex­perimente aus vielen Jahr­hunderten gezeigt hat.6

Das ist die eine Seite der Medaille. Die andere ist die, dass Bildung und Freiheit zusammenge­hören, und Freiheit wiederum mit Würde. Bildung ist Selbstbildung auch in dem Sinne, dass es um eigene Er­kenntnis in Freiheit geht, nicht nur um das Erkennen von Dingen, von denen Schu­le, Eltern und Ge­sellschaft wollen, dass ich sie erkenne. Selbst wenn das, was ich selbst erkenne, mit traditionel­len, fa­miliären oder gesellschaftlichen Erkenntniserwartungen übereinstimmt, ist es doch ein Unter­schied, ob ich es wirklich selbst erkenne, oder ob ich es bloß übernehme. Deswe­gen ist – nebenbei gesagt – die grundlegendste Investition von Eltern und Schule in den Bil­dungsprozess von Jugend­lichen, ihnen Vertrauen zu schenken; ihnen also zu­trauen, dass sie selbst erkennen können.7

Zu eigenen Erkenntnissen zu gelangen ist keine Selbstverständlichkeit, geschieht nicht automa­tisch. Ich gehe nach aller Erfahrung eher davon aus, dass Menschen lieber wissen wollen, was sie über­nehmen sollen, um es dann zu können und gegebenenfalls reproduzieren zu kön­nen, als sich der Mühsal eigener Erkenntnisprozesse zu unterziehen – der kritischen Prüfung von Meinungen, Anfor­derungen und vorgegebenen Prägungen. Umgekehrt ist es ein Fest für einen Lehrer, wenn er sehen darf, dass ein Schüler oder eine Schülerin wirklich zu einer eige­nen Frage, zu einer eige­nen Er­kenntnis kommt.

Beispiel: Wie Sie vielleicht wissen, haben wir am Kolleg St. Blasien seit mehr als 20 Jahren einen Austausch mit zwei chinesischen Schulen. Zu dem Austausch gehört auch, dass chinesi­sche Schüler in der Mittelstufe zu uns in das Internat kommen, dort zunächst deutsch bis zum B2-Abschluss ler­nen und dann in die Kursphase einsteigen, um nach vier Semestern das deutsch­sprachige Abitur ab­zulegen. Immer wieder bewundere ich den Mut und die Ausdauer dieser Ju­gendlichen, sich auf die­se im­mense Herausforderung einzulassen. Sie sind unglaub­lich fleißig und lernbegierig. Die größte Heraus­forderung ist für sie letztlich nicht der Sprach­erwerb, sondern der Eintritt in eine andere Kul­tur, auch in eine andere Lernkultur. Sie vermis­sen im deutschen Schulbetrieb den Drill und manch­mal auch die klaren Vorgaben, was sie ler­nen sollen. In den Klausuren fällt ihnen die Realisierung von Operatoren wie „erörtern“, „er­wägen“ und „diskutie­ren“ besonders schwer. Kürzlich fuhr ich mit einigen unserer chinesi­schen Schüler in das Freiburger Konfuzius-Institut, um dort einem Vor­trag zu lauschen. Auf der Fahrt fragte mich eine chinesische Schülerin in schüchternem Ton nach längerem Schwei­gen: „Sa­gen Sie mal, warum loben die Chinesen immer Deutschland, und Deut­sche kritisieren immer China?“ Da war sie, die Warum-Frage! Die Entdeckung der Warum-Frage ist eine Freiheitserfahrung: Vorgegeb­enen Inhalte und Zwecke können Frage gestellt werden: Warum soll ich dies und jenes lernen? Warum ist dieses oder jenes Ziel erstrebenswert, auf das hin ich mich ausbilden lasse? Über­haupt: Stimmen die Meinungen und Positionen des Lehrers, der El­tern, der Partei, der Tradition? Menschen sind Lebewesen, die Warum und Wozu fragen können. Bildung führt Menschen dazu, die Warum-Fra­ge zu stellen. Da beginnt dann auch die Freiheit.

Warum dann aber Zwang? Kant hat es in seiner Pädagogikvorlesung das pädagogische Para­dox ein­mal so formuliert hat: „Wie kultiviere ich die Freiheit bei dem Zwange?“8 Die zyni­sche Ant­wort lautet: „Lasst ihn (den Zögling) immer im Glauben, er sei der Meister, seid es in Wirklich­keit aber selbst. Es gibt keine vollkommenere Unterwerfung als die, der man den Schein der Frei­heit zuge­steht.“9 Wenn dies das Programm ist, dann wäre das Paradox zuguns­ten des Zwanges aufgelöst, die Bahn frei für das „Kneten“. Doch die Alternative besteht nicht darin, Schule bloß als „Treibhäuser“10 des Wachsens zu inszenieren. Einige neuere Ansätze insinuieren, dass Schule mit ihren notwendigen Zwangsaspekten Bildung gerade verhindere. Aber das stimmt so einfach nicht.

Junge Menschen kommen ihrerseits aus Kontexten in die Schule, die sie bereits prägen, und nicht alle Kontexte, aus denen sie kommen, machen sie frei. An dieser Stelle bin ich versucht, einen klei­nen Ex­kurs zur christlichen Erbsündenlehre und überhaupt über Verstrickungen einzuschie­ben, den ich aber gleichfalls aus Zeitgründen unterlasse. Jedenfalls braucht die Schule ihre Macht- und Zwangsmittel, um das Werden von Freiheit schützen zu können. Auch die allgemei­ne Schul­pflicht wurde nicht einge­führt, um junge Menschen zu unterwerfen und zu unterdrücken, sondern um sie aus Situationen der Unfreiheit herauszuführen, in der sie ohne Bildung stecken bleiben würden.

4. Lehrer-Schüler-Beziehung

Menschen sind soziale Lebewesen – „zoon politikón“ lautet die klassische Definition des Men­schen bei Aristoteles. Da in der jüngeren pädagogischen Debatte oft mit neueren Erkennt­nissen aus der Hirn­forschung argumentiert wird, erfreut es den Praktiker, dass gerade neuere Untersu­chungen aus diesem Bereich eine intuitive Lehrererfahrung bestätigen: Ent­scheidend für den Ler­nerfolg ist die Qualität der Lehrer-Schüler-Beziehung. Lernmethoden und angemessene Struktu­ren sind zwar not­wendige, aber nicht hinreichende Voraussetzungen für erfolgreiches Lernen.

Der Freiburger Hirnforscher Joachim Bauer11 knüpft an die Forschungsergebnisse des Neurobiolo­gen Thomas Insel an, nach denen das menschliche Gehirn ein auf gute Beziehungen angewiesen­en Organ ist. Aus dieser Erkenntnis wurde der Begriff des „social brain“ entwickelt. „Bedeutung für einen ande­ren Menschen haben, gesehen und wertgeschätzt zu werden ist, wie sich herausstellen sollte, weit mehr als ein psychologisches Desiderat. Es ist die Vorausset­zung für die biologische Aktivierung der sogenannten „Motivationssysteme“ im menschlichen Ge­hirn.“

Nun ist die Haltung der Wertschätzung etwas, wofür man als Pädagoge manchmal täglich kämp­fen muss. Aber hier hilft eine andere grundlegende Kategorie für die Bestimmung des Lehrer-Schüler-Verhältnisses: Es ist ein asymmetrisches Verhältnis. Es beruht nicht auf Ge­genseitigkeit. Es liegt ein unvermeidliches Machtgefälle vor, dass akzeptiert werden muss, vor allem von der Lehrperson: Lehrer müssen Schülern wohlwollen, Schüler Lehrern nicht – ungeachtet der Tatsa­che, dass es an­genehm ist, wenn sie es tun. Lehrer benoten Schüler, Schüler Lehrer nicht – jeden­falls nicht mit dienstrechtlichen Konsequenzen für die Lehrer. Die größere Verantwortung für das Gelingen der Lehrer-Schüler-Bezie­hung liegt bei der Lehrperson. Aber genau dadurch kann sie auch anleiten, voranschreiten und führen.

5. Schlussbemerkung

Was könne solche Überlegungen den Bildungsplanern auf der Makro-Ebene sagen? Als Väter und Mütter, die sie ja in vielen Fällen auch sind, werden sie den genannten Überlegungen ger­ne zustim­men. Doch für die politisch relevanten Entscheidungen – was bedeuten sie da?

In Deutschland sind seit 2000 an den Schulen eine Menge von Reformen in Gang gesetzt wor­den, die im tertiären Sektor über BOLOGNA fortgesetzt wurden. So ungern man das auch auf der Ma­kro-Ebene der OECD hören mag: Die Reformen waren zum allergrößten Teil poli­tisch und ökono­misch und nicht pädagogisch motiviert. Bei der Kürzung des Gymnasiums von neun auf acht Jahre wurde das auch offen zugegeben. Die Kompetenz-Orientierung ver­dankte sich der Ermöglichung internationaler Vergleichbarkeit, stand und steht also mehr im Dienst der Bil­dungsforschung und der Bildungsplanung als im Interesse der Bildung selbst. Die out-put-Orien­tierung beurteilt Bil­dungssystemen eher an der quantitativen Menge der Ab­schlüsse als an der Qualität der Abschlüsse. Gewollt ist der Abschluss. Aus der Tatsache aber, dass die 1,0-Durch­schnitte beim Abitur immer häufiger werden, kann man keine Rückschlüs­se auf pädagogische Qualitätssteigerung bei der Hin­führung zum Abitur schließen.

Auch beim Thema Bildungsgerechtigkeit schiebt sich ein gesellschaftliches Interesse in die Bil­dungsplanung. Es ist ja – jedenfalls aus der deutschen Perspektive – aufschlussreich, dass die OECD das deutsche Schulsystem nicht nur verstärkt einem an ökonomischen Interessen orien­tierten Bildungsbe­griff unterworfen hat, sondern es zugleich rituell einer Fundamental­kritik un­terzogen hat unter dem Kriterium der Bildungsgerechtigkeit. Aber auch hier schlägt das Sab­bat-Paradox zu: Schule ist nicht einfach nur ein Instrument für Gesellschaftspolitik: Inklusion, Inte­gration, „eine Schule für alle“ mit dem Ziel der Überwindung aller gesellschaftlichen Gegensätze macht am Ende aus Schule ein Herr­schafts-Instrument der Politik. Neben der Überforderung von Schule hat solche Bildungspolitik am Ende die größere Ungerechtigkeit zur Folge, weil die ent­sprechenden Schichten in die privaten Syste­me fliehen, die ihrerseits in dem Maße florieren, wie die Nachfrage nach ihnen steigt. Der Staat hat zweifelsohne eine unverzichtbare Rolle bei der Einforderung und Organisation von Solidarität. Aber erzwungen Solidarität führt, wenn sie zum Prinzip wird, zu Desolidarisierung.

Die Makro-Ebene der Bildungsplanung muss anerkennen, dass Bildungsprozesse konkret auf der Mi­kroebene der direkten Begegnung zwischen Lehrenden und Lernenden und auf der Meso-Ebe­ne der Leitungen der Institutionen stattfinden. Diese brauchen vor allem Vertrauen, um arbei­ten zu können, Luft zum Atmen, Autonomie in einem geregelten Rahmen. Die katholi­sche Lehre kennt dazu ein Prin­zip, dass auf die Organisation nationaler und internationaler Bildungsorgani­sation zu übertragen wäre: Subsidiarität. Die Begründungspflicht für Eingriffe in Vorgänge und Zuständig­keiten auf der Mikro-E­bene und auf der Meso-Ebene liegt bei der jeweils höheren Ebe­ne. Bildung braucht Vertrauen. Ohne Vertrauen funktioniert in der Bil­dung nichts.

Klaus Mertes SJ (1954) ist Kollegsdirektor am Kolleg St. Blasien. Er hat Slawisitik und Klass. Philolog­ie in Bonn studiert und 1977 in den Jesuitenorden eingetreten. Anschließend studierte er Philos­phie und kath. Theolo­gie in München und Frankfurt a. M. und wurde 1986 zum Priester geweiht. Nach dem 2. Staatsexamen für Kath. Religion und Latein war er Lehrer an der St. Ansgar-Schule in Hamburg und am Canisius-Kolleg in Berlin, des­sen er Rektor er 2000-2011 war. Klaus Mertes ist Mitglied im Zentralkom­mitte der dt. Katholiken und im Kura­torium Stiftung 20. Juli 1944

1 Weiter: „Im Reiche der Zwecke hat alles entweder einen Preis oder eine Würde. Was einen Preis hat, an dessen Stelle kann auch et­was anders als Äquivalent gesetzt werden; was dagegen über allen Preis erhaben ist, mithin kein Äquivalent verstattet, das hat eine Würde. Das aber, was die Bedingung ausmacht, unter der allein etwas Zweck an sich selbst sein kann, hat nicht bloß einen relativen Wert, sondern einen inneren Wert, d.i. Würde … Personen sind nicht bloß subjektive Zwecke, deren Existenz las Wirkung unserer Handlung, für uns einen Wert hat; sondern objektive Zwecke, d.i. Dinge, deren Dasein an sich selbst Zweck ist, und zwar einen solchen, an dessen Statt kein ande­rer Zweck gesetzt werden kann, dem sie bloß als Mittel zu Diensten stehen sollten.“ (Metaphysik der Sitten, BA 77 und 66/65) Dagegen: „Der Wert oder die Würde eines Menschen besteht vor allem anderen in seinem Preis, das heißt in dem, was ihm für die Benutzung seiner Kraft gegeben wird, und ist deswegen nicht absolut, sondern abhängig vom Bedürfnis und vom Urteil eines anderen. Und wie bei anderen Dingen so auch beim Menschen bestimmt der Käufer den Preis und nicht der Verkäufer.“ (Hob­bes, Leviathan I, S.57)

2 Ähnlich akzentuierend die Unterscheidung zwischen „Aneignung“ und „Anverwandlung“: „Unter Aneignung verstehe ich ein Begehren nach dem Haben eines Dinges: So, das habe ich jetzt. So kann ich mir auch Kompetenzen aneignen. Ich kann das Gedicht interpretieren und habe das richtige Reimschema erkannt. Oder ich kann in Mathematik oder Physik eine Formel anwenden. Aneignung ist also eine Art von Bereicherung im Sinne von Kompetenz- und Ressourcenerweiterung. Ich verfüge dann über eine Ressource, die ich instrumen­tell ein­setzen kann. Anverwandeln bedeutet hingegen, ich mache mir eine Sache so zu eigen, dass sie mich verwandelt.“ (Rosa/Endres, Resonanz­pädagogik, Basel 2016, S.17)

3 Vgl. Kongress „Tempi – Bildung im Zeitalter der Beschleunigung“, Berlin, 16.11.2000

5 Jedes zweite Aufnahmegespräch, das ich für das Kolleg St. Blasien für das Internat führe, beginnt mit dem Satz: „Mein Kind braucht Struk­tur“ – oder auch von den Jugendlichen selbst: „Ich brauche mehr Struktur.“

6 Rudi Palla, Die Kunst Kinder zu kneten, Frankfurt/M 1997

7 In der ignatianischen Pädagogik kommt das in der Knappheitsregel zum Ausdruck: Man soll den Stoff nur in knappen Punkten vorle­gen, denn wenn der Schüler „das wirkliche Fundament der Geschichte nimmt, es selbstständig durchgeht und bedenkt und (selbst) et­was fin­det … so ist das von mehr Geschmack und geistlicher Frucht.“ (Ignatius von Loyola, GÜ 2)

8 Kant, Über Pädagogik, in: Kant-Werke, Darmstadt 1966, S.710 (A32)

9 Jean-Jaques Roussau, Emile, zitiert nach Palla, aaO, S.9

10 Reinhard Kahl verzauberte mit seinem filmischen Beitrag unter dem Titel „Treibhäuser der Zukunft“ eine Generation von Bildungspla­nern nach dem PISA-Schock.

11 Joachim Bauer, Die Bedeutung der Beziehung für schulisches Lernen und Lehren, Pädagogik 7-8/10, S.6ff

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