VON DER SCHWIERIGKEIT BILDUNG ZU MESSEN

Rainer Bölling weist darauf hin, dass die Messung in Bildungsjahren und Abschlussquoten wenig über tatsächliche Fähigkeiten aussagt, und warnt vor einer Vernachlässigung von Allgemeinbildung.

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Rainer Bölling

Von der Schwierigkeit Bildung zu messen

Vor gut fünfzig Jahren entwickelten amerikanische Wirtschaftswissenschaftler die sogenannte Humankapitaltheorie, der zufolge ein kausaler Zusammenhang zwischen Bildungsniveau und dem Einkommen von Individuen und Nationen besteht. So naheliegend dieser Ansatz erscheint, stellt sich doch gleich die Frage, wie man denn Bildung zuverlässig messen kann. Die Väter der Theorie sahen das geeignete Maß vor allem in der Quote derjenigen, die einen vollzeitschulischen Bildungsgang von mindestens zwölf Jahren erfolgreich abschließen. Als Vorbild galt die amerikanische High School, die damals bereits von zwei Dritteln eines Jahrgangs absolviert wurde. Setzte man diesen Abschluss mit der allgemeinen Hochschulreife europäischer Prägung gleich, die von wenig mehr als 10 Prozent eines Jahrgangs erreicht wurde, so ergab sich, dass junge Amerikaner bis in die 1980er Jahre die „mit Abstand am höchsten Gebildeten“ auf der Welt waren. So formulierte es der Ökonom Lawrence Katz noch vor wenigen Jahren.¹ Dabei hatte der Bericht des amerikanischen Wissenschaftspolitikers James B. Conant über die High-School schon 1959 deutlich werden lassen, dass die fraglichen Abschlüsse nicht vergleichbar waren.²

Dieses auf absolvierte Schuljahre und Abschlussquoten fixierte Verständnis von Bildung hat sich von Anfang an die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) zu eigen gemacht. Die erste Konferenz der 1961 gegründeten Organisation war nämlich dem Thema „Wirtschaftswachstum und Ausbau des Erziehungswesens“ gewidmet. Dabei wurde die Zukunftsfähigkeit von Staaten nach ihren aktuellen bzw. prognostizierten Schulbesuchsquoten eingeschätzt.³ Länder mit einem dualen Berufsbildungssystem wie Deutschland schnitten schon deshalb schlecht ab, weil dessen Absolventen nicht auf zwölf Vollzeit-Schuljahre kamen. Die Kritik an dem als mangelhaft bewerteten Bildungswesen Deutschlands zieht sich wie ein roter Faden durch die Stellungnahmen der OECD.⁴ Dazu passt allerdings gar nicht, dass dieses Land es wiederholt zum Exportweltmeister brachte.

Dass die Messung in Bildungsjahren und Abschlussquoten wenig über tatsächliche Fähigkeiten aussagt, zeigte schon eine Gegenüberstellung von PISA-Resultaten mehrerer europäischer Länder und der USA mit deren Abiturientenquoten.⁵ Südeuropäische Länder wie Frankreich und Italien sowie die USA mit Studienberechtigtenquoten jenseits der 70 Prozent wiesen bei PISA 2009 weniger leistungsstarke Schüler auf als Deutschland, Österreich oder die Schweiz mit deutlich niedrigeren Abiturientenquoten. Dieses Ergebnis bestätigt ein Forschungsprojekt, das die Bildungsökonomen Eric A. Hanushek von der Stanford University und Ludger Wößmann von der Universität München im letzten Jahr abgeschlossen haben.⁶ Sie suchten u.a. das unterschiedliche Wirtschaftswachstum lateinamerikanischer und ostasiatischer Staaten im letzten halben Jahrhundert zu erklären. Dabei zeigte sich, dass Unterschiede in der Bildungsdauer, die ursprünglich in Lateinamerika höher war, nichts zur Erklärung des unterschiedlichen Wirtschaftswachstums beitrugen. Das deutlich schnellere Wachstum in elf ostasiatischen Ländern ließ sich dagegen schlüssig erklären, wenn man es mit den Basiskompetenzen in Mathematik und Naturwissenschaften in Beziehung setzte, die in den ersten beiden PISA-Studien und ihren Vorgängern wie TIMMS (Third International Mathematics and Science Study) gemessen wurden. Je besser die Leistungen in diesen Tests, desto höher war das Wachstum des Bruttoinlandsprodukts pro Kopf seit 1960. Dagegen erwies sich die bloße Anzahl der Bildungsjahre als bedeutungslos. Dieser Befund zeigt erneut, dass die alljährlich von der OECD in ihrem Zahlenwerk „Bildung auf einen Blick“ veröffentlichten Schulbesuchs- und Abschlussquoten wenig aussagen.

Soll Deutschland sich nun die ostasiatischen Länder zum Vorbild nehmen? Wer in den alle drei Jahre veröffentlichten PISA-Ranglisten den Goldstandard der Bildungspolitik sieht, wird das wohl befürworten. 2009 und 2012 hat Schanghai, das vorher nicht an PISA teilnahm, einen beispiellosen Siegeszug angetreten, und weitere ostasiatische Staaten bzw. Volkswirtschaften wie Singapur, Hongkong und Korea sind ihm gefolgt. Sie haben das ehemalige PISA-Wunderland Finnland, dessen Resultate sich deutlich verschlechtert haben, aus der Spitzengruppe verdrängt. Die Ergebnisse Schanghais werden allerdings in den USA stark bezweifelt. So fand der an der Universität von Oregon lehrende chinesische Bildungsforscher Yong Zhao heraus, dass große Teile der vom Lande stammenden und mutmaßlich schwächeren Schüler Schanghais von den Tests ausgeschlossen wurden.⁷ Wie auch PISA-Koordinator Andreas Schleicher einräumt, nahmen 2012 nur 79 Prozent der Stichprobe Schanghais am Test teil⁸, während die Quote etwa in Deutschland über 90 Prozent liegt.

Nicht weniger gewichtig als der Betrugsverdacht erscheint Yong Zhaos Hinweis, dass das chinesische Schulwesen in einem uns kaum vorstellbaren Maße auf Abschlusstests fokussiert ist und die Schüler einem gnadenlosen Paukstress unterwirft, der im konfuzianischen Kulturkreis Tradition hat, aber auch ein Kennzeichen diktatorischer Regime ist.⁹ Um den vor allem von ihren Eltern gewünschten Schulabschluss zu erlangen, nehmen Schüler jeden Tag zusätzlich stundenlang an privatem Nachhilfeunterricht teil, so dass sie von frühmorgens bis in den späten Abend lernen müssen und ihre Gesundheit darunter leidet.¹⁰ Das ist offensichtlich der Preis, der in Ostasien für hervorragende PISA-Resultate gezahlt wird, und man muss sich fragen, ob eine demokratische Gesellschaft ihn zahlen will.

Schließlich sollte man nicht vergessen, dass PISA ja nur einen Ausschnitt dessen erfasst, was in Schulen gelehrt wird. So macht es zum Beispiel keinen Unterschied, ob Fünfzehnjährige eine oder mehrere Fremdsprachen lernen – sie alle zählen bei PISA nicht. Dasselbe gilt für Kenntnisse in Philosophie und Literatur, Geschichte/Politik, Kunst und Musik – eben vieles, was traditionell zur Allgemeinbildung gehört.

 

Dr. Rainer Bölling (1944) hat als Historiker an Gymnasien und Universitäten gelehrt. Sein wissenschaftlicher Schwerpunkt liegt auf dem Gebiet der Bildungsforschung. In jüngster Zeit befasst er sich mit Fragen des Hochschulzugangs und Problemen der Akademisierung im internationalen Vergleich.